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Dall’analisi dei bisogni formativi alla scelta degli obiettivi - Parte 1

L’analisi dei bisogni si qualifica in primo luogo come un’attività di ricerca finalizzata all’acquisizione di dati e informazioni utili ed attendibili per proseguire o meno nelle tappe successive del processo formativo: nella progettazione dell’esperienza formativa o nell’individuazione degli obiettivi didattici, dei contenuti e dei metodi di insegnamento da adottare, nonché nella realizzazione di tale esperienza attraverso un evento formativo (AA.VV., 1987; Quaglino G.P., 1998).

I problemi che immediatamente si pongono sono tuttavia molteplici. Anzitutto vi è un problema di ordine metodologico attinente gli strumenti e le tecniche da impiegarsi in tale attività di ricerca: strumenti e tecniche che devono essere peculiari e congruenti rispetto allo specifico oggetto di indagine. Di conseguenza vi è un secondo problema concernente una più precisa definizione di tale oggetto di indagine: che cosa dobbiamo intendere infatti rispetto al termine bisogno di formazione? Vi è infine un terzo problema, il cui riconoscimento non è forse altrettanto immediato ed esplicito quanto i precedenti, ma che rappresenta forse il vero problema cruciale dell’analisi dei bisogni, e che va ritrovato nel particolare contesto relazionale entro cui tale attività di ricerca si svolge o che essa comunque definisce. Contesto relazionale che vede impegnati ricercatori che potranno o meno diventare conduttori dell’esperienza formativa, interlocutori della ricerca che potranno o meno diventare partecipanti dell’esperienza formativa stessa, nonché assai spesso coincidere con i committenti dell’intera iniziativa di formazione (D’Ottavi A.M., 1996).

La crucialità di tale problema risulta soprattutto dal riconoscimento che il processo formativo non avviene per così dire in un vuoto sociale (Berger P.L., Luckmann T., 1969; Goffman E., 1969). L’attività di formazione è infatti in larga misura promossa da organizzazioni concrete (industrie, banche, enti pubblici, aziende, ecc.) che vedono nella formazione uno strumento per migliorare la loro efficienza e per risolvere taluni problemi connessi con la preparazione professionale delle persone. E questo ci dice che l’analisi dei bisogni, indipendentemente dall’essere un’attività di ricerca effettuata da specialisti per la messa a punto di un’esperienza formativa, è anche ciò che le organizzazioni, implicitamente o esplicitamente, ma certo al di là di ogni problema concettuale o tecnico, fanno o hanno già fatto nel momento stesso in cui pensano di rivolgersi alla formazione, nei termini, ad esempio, della definizione di massimali di costi, impegni finanziari, budget (Russo P., 2001).

Da quanto detto ci pare risulti sufficientemente chiaro come il problema dell’analisi dei bisogni non possa essere affrontato unicamente sul piano della definizione degli obiettivi di ricerca o della costruzione degli strumenti da impiegare. Essa deve essere esplorata parallelamente rispetto al complesso contesto di relazioni organizzative che fa da sfondo all’attività di formazione e che non può non interferire nella possibilità di risolvere efficacemente gli specifici problemi concettuali e metodologici che si pongono in ciascuna fase del processo, ma che anzi diventa esso stesso un problema da affrontare, chiarire e risolvere. Inoltre, anche se il momento dell’analisi dei bisogni viene normalmente collocato all’inizio, in realtà lo si ritrova poi in svariati altri momenti del processo formativo, dato che questo processo è caratterizzato dalla circolarità. Potremmo addirittura constatare che la rilevazione delle esigenze formative in realtà non sia circoscrivibile ad una fase, iniziale o conclusiva che sia, ma investa l’intero processo formativo, dovendo leggere esigenze che in realtà variano in continuazione (Brivio E., 1994).

Come definire i bisogni di formazione? Scendendo nella pratica della ricerca, la letteratura offre non poche difficoltà incontrate dai ricercatori nel presentare un’interpretazione omogenea. In particolare si sono raccolte definizioni di bisogno tradotte come (Quaglino G.P., 1998):

  1. Desideri di sviluppo personale dichiarati dai lavoratori e finalizzati ad un miglior svolgimento dei loro compiti;
  2. Scarto tra i contenuti della formazione professionale di base e ciò che i lavoratori desidererebbero (o dovrebbero) apprendere;
  3. Scarto tra il modello pedagogico utilizzato dalla formazione pregressa e i desideri dei lavoratori o delle loro organizzazioni;
  4. Scarto tra risorse a disposizione per la formazione (centri, docenti, ecc.) e le risorse necessarie;
  5. Scarto tra il ruolo teorico della formazione e il ruolo effettivamente giocato;
  6. Scarto tra i comportamenti attuati e un modello teorico (filosofico, etico o deontologico) del ruolo ideale.

Attraverso il tentativo di disegnare sul piano concettuale, e in modo più o meno convenzionale, un certo ordine di fatti e di concetti (i bisogni di formazione, appunto), essi comunicano anche la presenza di una teoria implicita della formazione. Essa, a sua volta, tende a privilegiare in alcuni casi aspetti eminentemente legati ad una presupposta priorità organizzativa, come è per le definizioni 1 e 4; in altri casi, invece, privilegia aspetti maggiormente connessi con una priorità di apprendimento/cambiamento individuale, come è per le definizioni 2 e 3. Una definizione di bisogno formativo accettabile deve dunque tenere conto contemporaneamente di più piani e livelli di analisi.

Un secondo dato interessante è costituito dal fatto che in ben 5 casi il bisogno di formazione compare definito dal termine “scarto”. Il che di per sé potrebbe anche essere ovvio: il bisogno si riferisce infatti innanzi tutto ad uno stato di mancanza da colmare, ad una distanza tra ciò che si ha o si è e ciò che si pensa si dovrebbe avere o essere. Ma un conto è accettare tale definizione di principio, un conto è concludere che l’analisi dei bisogni viene ad identificarsi tout court con un’operazione di misurazione di uno scarto da colmare. In realtà il concetto di bisogno formativo non può essere esaustivamente definito e assunto muovendosi all’interno di una logica di tipo riduzionistico, per cui l’individuo è solo esclusivamente il compito che svolge ed ha solo ed esclusivamente conoscenze e capacità associate allo svolgimento di tale compito. Questo ovviamente pur considerando l’individuo concretamente rispetto al suo essere membro di una organizzazione e non in astratto (Gagliardi P., 1991).

Il concetto di bisogno di formazione va dunque riferito ad un ordine di fatti assai più ampio di quelli che si riassumono abitualmente nel compito da un lato, e nelle conoscenze e capacità dall’altro. Per molti motivi tale bisogno è da ritenersi infatti espressione specifica, seppure parziale, del più generale stato della relazione tra individuo e organizzazione: e può dunque essere definito tenendo conto sia di più complessi aspetti dell’individuo e dell’organizzazione stessi, sia di quello che possiamo definire il sistema di attese reciproco (Quaglino G.P., 1993). Il sistema di bisogni risulta così fortemente vincolato dall’appartenenza organizzativa, ed i bisogni di formazione, se pure costituiscono un elemento molto specifico, non possono ovviamente essere considerati come del tutto estranei a un ordine di fatti più generali. Se è vero che gli individui appartengono all’organizzazione è anche vero che l’organizzazione “appartiene” agli individui proprio in quanto fa parte dell’articolazione del loro mondo sociale. I bisogni di formazione, dunque, essendo parte del sistema di bisogni degli individui, ne vengono in vario modo influenzati. I bisogni di formazione non saranno altro allora che ciò che di volta in volta emerge proprio dall’incontro tra la definizione che ne dà l’organizzazione e quella che danno gli individui (Bennis W.G., 1974).

Esplorare l’analisi dei bisogni come fatto relazionale significa tener conto che la domanda con cui talvolta ci si confronta in questi casi, e cioè “i bisogni di formazione sono un fatto dell’organizzazione o degli individui?” non ha risposte semplicemente perché non siamo in presenza di alcuna reale antitesi o dicotomia, almeno a priori. I bisogni di formazione sono contemporaneamente dell’organizzazione e degli individui nel senso che l’attività di formazione nasce e si sviluppa all’interno di un contesto istituzionale che li comprende entrambi. Una vera dicotomia esiste semmai tra la definizione dei bisogni che viene proposta dall’organizzazione e quella che è possibile ricavare dagli individui (Quaglino G.P., 1998).

Le modalità empiriche per condurre la delicata fase della rilevazione del bisogno formativo sono numerose e possono andare dalle interviste (destrutturate, parzialmente strutturate, semistrutturate, strutturate, completamente strutturate; Mc Ardle G., 2000), alle check list (D’Ottavi A.M., 1996), dall’osservazione libera o strutturata all’uso di batterie di test mirati (Quaglino G.P., 1998). Nessuno fra questi strumenti è di per sé migliore di altri: ciascuno potrebbe risultare il più indicato in certe situazioni particolari, o potrebbe corrispondere di più alle caratteristiche e alle abilità di un certo formatore. E’ pertanto a quest’ultimo che spetta la scelta e l’affinamento degli strumenti, non solo a lui più congeniali, ma anche scientificamente più coerenti con gli scopi che si prefigge ed i soggetti ai quali l’indagine si rivolge, per poter leggere la realtà in maniera utile e il più possibile libera da pregiudizi (Bramanti D., 1998).


A cura di:
Paolo Pajer
Creation date : 2007-12-15 - Last updated : 2010-03-10

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