GENERALEDall’analisi dei bisogni formativi alla scelta degli obiettivi - Parte 2
Cercare di capire quali siano i bisogni di formazione non è comunque l’unica indagine importante da svolgere prima e durante il processo formativo. L’analisi delle risorse e dei vincoli è infatti nella pratica altrettanto importante e si colloca anch’essa lungo tutto il processo: il formatore deve quindi investigare sui bisogni di formazione, ma anche su ciò di cui si è già padroni, che si conosce già a fondo (Contessa G., 1985). Si può e ci si deve informare su quali siano le risorse materiali effettivamente disponibili, gli spazi, i tempi utilizzabili, le collaborazioni possibili con altri formatori. Si può e ci si deve informare su quali siano i vincoli presenti. I vincoli possono provenire sia dal committente che dai discenti, e sono sintetizzabili in (Contessa G., 1975):
- tempo (durata complessiva, termine finale, intensità, ecc.);
- denaro (docenti, sussidi, costi sede, costi attrezzature, rimborsi partecipanti, budget massimo, ecc.);
- utenti (quantità, tipologia, ruoli e relazioni pregresse, autorizzazioni e riconoscimenti, ecc.);
- extra-staff (raccomandati, testimoni interni, ospiti famosi, ecc.).
Un ulteriore elemento di indagine, anche se di tipo diverso, è quello delle alternative o sistemi di attuazione alternativi: date certe risorse e certi vincoli è di norma possibile infatti ipotizzare più di una soluzione operativa, così da poter scegliere la più idonea ed essere pronti ad individuare soluzioni alternative quando le condizioni cambino. Sono eventualità a cui è opportuno essere preparati, data la circolarità del processo formativo e la possibilità di imprevisti: una rigidità eccessiva non è mai funzionale al buon esito finale (Bramanti D., 1998).
Solo dopo aver chiaro tutto questo, dopo aver fatto cioè un’analisi dell’esistente, si può dire di avere gli elementi per poter elaborare un progetto formativo mirato: ideare qualcosa anche di apparentemente ottimale, per poi scoprire che mancano il materiale e gli strumenti, che le ore disponibili sono meno di quelle necessarie, che gli spazi sono già occupati, che i costi superano le risorse finanziarie disponibili, significa semplicemente fare una cattiva progettazione. L’analisi delle risorse e dei vincoli sono momenti fondamentali purtroppo spesso sottovalutati, così come spesso si sottovaluta il fatto che anche il tempo è una risorsa preziosa, e che come tale dovrebbe essere ottimizzato: lunghe discussioni a vuoto non sono una dimostrazione di dedizione al proprio lavoro, ma piuttosto un semplice spreco (Sarracino V., 1997).
Per quanto riguarda la scelta degli obiettivi, troviamo in letteratura un’interessante classificazione che potremmo sintetizzare in (Quaglino G.P., 1985a; Bruner J., 1992; Meghnaghi S., 1992):
- Tipologie semplici;
- Tassonomie;
- Liste di capacità.
Le tipologie semplici hanno a che vedere con quanto di più noto vi è per chi si occupa di formazione. Il riferimento generale è infatti alla tipologia di obiettivi che distingue tra: conoscenza, capacità ed atteggiamenti. In base a tale tipologia gli obiettivi formativi vengono cioè identificati con altrettante aree di sapere considerate tra loro distinte, o quanto meno differenziabili: un’area di sviluppo e miglioramento di unità di conoscenza (nozioni, dati, elementi concettuali, ecc.), un’area di sviluppo e potenziamento di determinate abilità a fare (d’ordine mentale o piuttosto comportamentale), un’area di sviluppo e mutamento di elementi d’opinione o di valore o ancora di mentalità compresi sotto la voce “atteggiamenti”. In questa direzione la tipologia di obiettivi predefinisce pertanto una tipologia di contenuti di apprendimento che va intesa come una vera e propria teoria dell’apprendimento parzialmente o totalmente implicita (o inconsapevole) ovvero come una tipologia dei processi di apprendimento vincolati da altrettante finalità:
| Obiettivi formativi | Contenuti di apprendimento |
| Conoscenze | Cognitivo (sapere) |
| Capacità | Operativo (saper fare) |
| Atteggiamenti | Emotivo (saper essere) |
Un secondo tipo di classificazione degli obiettivi formativi è rappresentato dalle cosiddette tassonomie (Bloom B.S., 1956). Una tassonomia si presenta come una lista complessa, articolata, gerarchizzata, sequenziale e propedeutica di obiettivi educativi, di traguardi di apprendimento. In tal senso si colloca all’estremo opposto di un ipotetico continuum rispetto alle tipologie semplici. Peculiarità di una tassonomia sono infatti:
- L’esplicita differenziazione dei suoi contenuti rispetto ad una teoria dell’apprendimento implicata oppure richiamata;
- La posizione sovraordinata occupata rispetto al programma, nel senso che essa rappresenta lo schema concettuale di riferimento, il modello, rispetto al quale è orientata l’attività di programmazione o progettazione formativa;
- L’articolazione degli elementi componenti (gerarchia e/o sequenziale) rispetto ad un principio di totalità o sintesi.
Nell’area delle liste di capacità possono infine essere fatti confluire tutti quei contributi che propongono liste o elenchi di abilità operative: connesse cioè direttamente con l’agire finalizzato (obiettivi e risultati) e per raffronto a più specifici ambiti di riferimento professionale, di funzione o di ruolo (Quaglino G.P., 1985a).
Una volta esaminate le tipologie di obiettivi, come possiamo esplicitare un obiettivo specifico di apprendimento? Il modo classico di definire gli obiettivi di apprendimento è la formula: “Il discente, al termine del processo di formazione, sarà in grado di…2”. Solo in questo modo, infatti si può essere sicuri che i risultati possano essere verificabili e, soprattutto, che i soggetti coinvolti nel processo di formazione (sia il discente che il docente) siano informati in precedenza su quello che ci si deve aspettare da un certo processo di formazione e apprendimento. Questa formulazione è alla base di una modalità di valutazione che è stata definita “contratto formativo”, che intende definire un obiettivo di apprendimento come tale solo quando è verificabile in termini di comportamento osservabile, cioè in termini di performance, cioè di prestazione misurabile del soggetto che apprende, di condizione, pertanto il contesto-situazione in cui si deve realizzare la performance e di criterio, attraverso parametri definiti della misurazione della prestazione accettabile (Susi F., 1994).
Nelle esperienze straniere (per lo più anglosassoni), meno caratterizzate da una cultura idealista, è stata elaborata anche una sorta di tassonomia dei verbi utilizzabili per descrivere la performance attesa. Se ne riporta un breve schema esemplificativo (Monasta A., 1998):
| Area dell’apprendimento | Verbi descrittori |
| Conoscenze | Conoscere, elencare, dichiarare, riconoscere, descrivere, respingere, affermare, imparare, negare, ecc. |
| Abilità | Comunicare, scrivere, fare, realizzare, eseguire, ragionare, costruire, organizzare, seguire, informare, ecc. |
| Comportamenti | Cooperare, competere, aiutare, dirigere, rispettare, risolvere problemi, esprimere giudizi, prendere decisioni, ecc. |