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L’incremento culturale individuale ed organizzativo - Parte 1

Secondo Hamblin esistono diversi tipi di obiettivi di formazione, a ciascuno dei quali corrispondono altrettanti differenti risultati: è possibile valutare la formazione attraverso l’esame di quanto viene trasferito dagli individui sul lavoro, piuttosto che in termini di aumento delle loro conoscenze o di miglioramento delle loro capacità (Hambiln A.C., 1974).

Se si classificano questi differenti tipi di obiettivi/risultati ci si accorge, almeno sostiene lo stesso Hamblin, che è possibile anche ordinarli in base ad una sequenza logica in cui l’effetto di un certo fenomeno è la causa del fenomeno successivo.
I singoli passaggi che compongono questa sequenza sono così individuati:

  1. L’azione di formazione provoca nei partecipanti delle reazioni;
  2. Dalle reazione si passa in fase successiva all’apprendimento;
  3. L’apprendimento a sua volta produce cambiamenti di comportamento individuale sul lavoro;
  4. Questi cambiamenti si manifestano con degli effetti sull’organizzazione, che sono il fine ultimo dell’organizzazione stessa.

Tutti i passaggi devono avvenire necessariamente, affinché l’azione di formazione raggiunga l’obiettivo di un cambiamento nei risultati finali. Essi sono in rapporto di causa-effetto gli uni rispetto agli altri, e il valutatore ha il compito di controllare i collegamenti fra un livello e l’altro. Alla luce delle più recenti teorie sul lavoro, che considerano importante imparare ad imparare o imparare cambiando, la distinzione gerarchico-funzionale tra la 2° e la 3° misurazione (apprendimento e cambiamento di comportamento individuale) è da considerarsi meno netta. In ogni caso le prime due misurazioni riguardano risultati diretti della formazione (sull’individuo), le seconde due riguardano risultati indiretti (sull’ambiente). Gli strumenti di misurazione perciò dovranno avere caratteristiche diverse e specifiche (Alessandrini G, 2001a).

Ma occorre essere più precisi quanto alle definizioni che Hamblin propone per ciascuno di tali tipi di obiettivi/risultati (Quaglino G.P., 1979 e 1998):

1. Reazione

Il primo risultato di ogni evento formativo è la reazione del discente. Questa reazione può verificarsi in ogni momento ed essere della più varia natura. L’oggetto della reazione può essere: la materia del corso, il formatore, i metodi usati, l’ambiente nel quale avviene la formazione, i colleghi del corso, ecc.. Le reazioni possono inoltre cambiare nel tempo.

Questo è il primo livello al quale si possono stabilire degli obiettivi (obiettivi di reazione) e raccogliere informazioni sui risultati che ci interessano per verificare il raggiungimento di tali obiettivi.

Il ciclo al primo livello è dunque il seguente: si definiscono obiettivi di reazione che determinano certe scelte nell’azione di formazione, l’azione di formazione provocherà delle reazioni che saranno confrontate con gli obiettivi iniziali e il ciclo si chiude.

La reazione del discente può tuttavia essere influenzata da eventi estranei all’azione di formazione, eventi che il valutatore deve poter controllare per quanto possibile per scoprire quale tipo di influenza hanno esercitato.

In ogni caso reazioni positive o negative possono avere una certa influenza, a sua volta positiva o negativa, possono cioè influire più o meno direttamente su questo secondo tipo di risultati (Zammuner V.L., 1996).

La misurazione delle reazioni del destinatario della formazione è lo strumento più noto e utilizzato: viene fatto largo uso di questionari di valutazione durante il corso o l’attività formativa, che segnalano le reazioni dei diversi oggetti, come detto in precedenza.

Le tecniche di verifica sono abbastanza note e standard (Quaglino G.P., 1979):

In genere queste valutazioni si esprimono con numeri semplici o con giudizi ordinali (negativo, insufficiente, sufficiente, buono, ottimo), o con coppie di opposti con gradazione di intervallo (scale di reazione). Sono in assoluto i tipi di misurazione più semplici.

2. Apprendimento

L’azione di formazione, oltre che a produrre reazioni dei discenti, tende ad innescare un processo di cambiamento nelle conoscenze, nelle capacità, nonché negli atteggiamenti attraverso l’apprendimento (Hamblin A.C., 1974).

I risultati possono essere valutati a questo livello raccogliendo dati sull’apprendimento avvenuto nei discenti.

Tuttavia l’esperienza formativa, oltre che i dati voluti e controllati, trasmette informazioni di altro tipo, non rilevanti e non strutturate, che influiscono anch’esse sui contenuti dell’apprendimento.

Si conferma anche a questo livello la necessità di operare opportune distinzioni per definire quali siano gli obiettivi di apprendimento che costituiranno il termine di paragone per la valutazione.

Il successo dell’apprendimento, per sua natura, dipende molto dall’attiva partecipazione del soggetto, ed è tenendo conto di questa attenzione alla dimensione soggettiva del fenomeno “apprendimento” che si deve orientare la valutazione stessa dei risultati. Secondo Hamblin affinchè si possano raggiungere gli obiettivi di apprendimento devono essere soddisfatte le seguenti condizioni (Hamblin A.C., 1974):

Poiché sul livello dell’apprendimento influiscono anche attività estranee all’attività di formazione (come già visto nel livello della reazione), il formatore deve tenere conto del momento in cui vuole misurare i risultati della sua azione.

La ricerca di valutazione in ogni caso deve tenere conto di precise dimensioni di indagine:

Si ricorda infine, come già detto in precedenza, che la distinzione gerarchico-funzionale tra apprendimento e cambiamento di comportamento individuale sia da considerarsi meno netta (Alessandrini G., 2001a).


A cura di:
Paolo Pajer
Creation date : 2007-12-15 - Last updated : 2010-03-10

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