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Programmare e gestire la formazione

Nell’affrontare il complesso argomento degli strumenti della formazione, di come cioè la formazione possa essere costruita e in quali ambiti ne possiamo trovare già alcune tipologie operative, va fatta innanzi tutto sintetica chiarezza in merito al significato dei concetti di programma di formazione, progetto, programma didattico, modulo e unità didattica (Cavallo M., 1993; Bramanti D., 1998).

Il piano o programma di formazione rappresenta il complesso delle azioni di formazione che verranno realizzate in un determinato periodo di tempo e in un determinato contesto organizzativo. Il piano o programma di formazione è generalmente composto dai seguenti elementi:

Il piano o programma di formazione è composto da vari progetti formativi. Il progetto formativo è lo strumento operativo specifico riferito ad una delle azioni del piano o programma di formazione. Esso deve contenere tutti gli elementi necessari all’attuazione dell’iniziativa e si concretizza per uno specifico obiettivo da raggiungere. Il programma didattico è la parte (solo una parte) più articolata del progetto formativo relativa allo sviluppo della trattazione dei singoli argomenti previsti dal progetto formativo. Il programma didattico si può a volte articolare in moduli.

Il modulo è caratterizzato da uno specifico obiettivo di apprendimento e da verifiche separate. Vengono in genere considerati due tipi di moduli: diversi punti di vista di uno stesso oggetto di apprendimento (sincronico) e fasi diverse di uno stesso percorso con un livello di autonomia (diacronico). I moduli a loro volta possono essere suddivisi in unità didattiche, cioè singoli componenti di un percorso che non arrivano però a definire o raggiungere uno specifico obiettivo (Monasta A., 1996b).

In senso molto ampio la programmazione può dunque definirsi come l’insieme delle decisioni che sono in grado di indirizzare esplicitamente un corso degli eventi verso un esito desiderato (Vertecchi B., 1982). è cioè un processo dinamico caratterizzato da scelta e decisione, esplicitazione, modificazione intenzionale di eventi esterni; caratteristiche che ritornano a qualunque livello e in qualunque settore della formazione. Programmare vuole dire intenzionalità, sistematicità, rigore nell’operare (Lelli L., 1995).

Sarebbe errato ritenere che esista un unico modo “giusto” per programmare, o che esista un unico sistema “corretto” per affrontare la formazione. Esistono una serie di possibilità, anche diversissime fra loro, ciascuna con vantaggi e svantaggi, più o meno adatte alla situazione contingente e alle abilità del formatore, il quale dovrebbe poter scegliere consapevolmente fra queste strategie, così come un professionista di altri settori può scegliere lo strumento più adatto a quella circostanza e non ad un’altra, senza per questo pensare che quello strumento sia l’unico o il migliore in assoluto (Morelli U., 1988; Bramanti D., 1998).

Fra i modelli di progettazione più citati ed utilizzati si trova quella che in francese è stata definita la pédagogie par objectifs (De Landsheere G., 1977) e che in Italia è stata definita la programmazione per obiettivi. Si tratta di un modello di progettazione ampiamente utilizzato nell’organizzazione aziendale, ma in senso proprio la programmazione per obiettivi, rifacendosi ad una ipotesi gerarchica dell’apprendimento avanzata per la prima volta da Bloom (Bloom B.S., 1956), cerca di organizzare l’insegnamento in una sequenza tendenzialmente lineare, dal più semplice al più complesso, scomponendo le varie fasi così da poterle gestire al meglio. La descrizione degli obiettivi che si intendono raggiungere occupa una parte fondamentale in questo tipo di progettazione, e ogni obiettivo può poi a sua volta essere scomposto in altri sotto-obiettivi.

A questo riguardo, afferma Le Than Khoi, è importante distinguere le finalità dagli scopi e dagli obiettivi, tre termini che spesso si confondono nel linguaggio corrente. Per finalità o fine si intende l’espressione più generale degli scopi che si dà una società; le finalità sono sempre a lungo termine. Gli scopi vengono enunciati in rapporto a orizzonti meno lontani, ed essi restano qualitativi. Gli obiettivi, invece, traducono gli scopi in termini precisi. La sequenza logica, dunque, è finalità-scopo-obiettivo (Le Than Khoi, 1983).

Non è superfluo inoltre a questo punto puntualizzare la differenza fra obiettivi generali e obiettivi specifici. Gli obiettivi generali (o finalità) sono gli obiettivi di “meta” della programma di formazione, indicano la direzione generale a cui si raccorda l’azione formativa, riguardano gli obiettivi generali (conoscenze da acquisire, abilità da sviluppare, ecc.) del programma di formazione per quell’area di competenze. Gli obiettivi specifici (o didattici) riguardano il contributo effettivo del singolo progetto formativo al raggiungimento dell’obiettivo generale, pertanto devono essere più articolati e misurabili degli obiettivi generali. Gli obiettivi specifici devono perciò essere (Alessandrini G., 2001a):

Per tornare alla programmazione per obiettivi, al termine di ogni fase organizzativa si valuta quale esito ha avuto l’evento formativo, quali obiettivi siano stati raggiunti e quali invece sono stati falliti1. In caso di mancato successo il docente dovrebbe poter analizzare i vari elementi in suo possesso per capire a cosa questo sia stato dovuto (eccessiva difficoltà, non comprensione di una parte specifica, ecc.) così da adattare e regolare la successiva fase del programma formativo (Barbier J.M., 1989). La programmazione per obiettivi è infatti caratterizzata da continua revisionabilità e, quindi, verifica. La valutazione in questo contesto viene usata principalmente per ottenere informazioni sull’efficacia dell’insegnamento, allo scopo di migliorarlo, monitorandolo fase per fase per rilevarne l’efficacia. Come racconta Bloom nella prefazione della sua opera più famosa (Bloom B.S., “Tassonomia degli obiettivi educativi”, 1956), la necessità di organizzare il programma sulla base di una tassonomia, cioè un ordine gerarchico di obiettivi, è sorta proprio per l’indeterminatezza e la eccessiva soggettività della valutazione.

Se la programmazione per obiettivi si muove in maniera sequenziale, in un processo che è sostanzialmente regolare e circolare, la programmazione per mappe concettuali si muove invece su percorsi reticolari (Loschi T., 1995). La programmazione per concetti definisce con questo termine le unità con le quali pensiamo il mondo e ipotizza che la loro natura sia tale che esse tendono a disporsi, al loro interno e rispetto alle altre, come un tessuto a maglie più o meno larghe o fitte, secondo una trama ordinata e gerarchica: queste forme della struttura cognitiva prendono il nome di mappe e di reti (Damiano E., 1994).

Altra modalità di programmazione è quella conosciuta come mastery learning: in questo tipo di attività l’azione del docente è volta a preparare materiale che consenta all’allievo di verificare il più possibile autonomamente quali siano le proprie difficoltà e di decidere quindi quale debba essere la fase successiva di studio, che può essere svolta utilizzando ulteriore materiale graduato per difficoltà o per tipologia, costruito allo scopo dal docente stesso, che acquista dunque una funzione particolare di mediatore e coordinatore di processi di apprendimento sostanzialmente calibrati sulle esigenze individuali (Block J.H., 1974). Ancora un volta la valutazione (in questo caso si può parlare soprattutto di autovalutazione) è utilizzata principalmente come feedback sulla qualità dell’apprendimento.

Oltre a quelli citati esistono numerosi altri modelli di programmazione, la programmazione per obiettivi è però di solito considerata il punto di riferimento, il punto di partenza della maggior parte dei modelli ed è quello attualmente più utilizzato, anche perché il suo impianto, spesso accusato di essere eccessivamente rigido, ha però il merito di essere estremamente chiaro (Quaglino G.P., 1998).


A cura di:
Paolo Pajer
Creation date : 2007-12-15 - Last updated : 2010-03-10

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